Kann man etwas nicht verstehen, dann urteile man lieber gar nicht, als dass man verurteile.
Rudolf Steiner

Mit allen Sinnen der Welt zugewandt

Klassenlehrerin Lisa Payr © Simon Rainer (simonrainer.com)
Klassenlehrerin Lisa Payr

Ein Schultag beginnt. An der Waldorfschule nicht mit Aufgabenkontrolle, Stoff oder individueller „Freiarbeit": Jedes Kind wird einzeln begrüßt, dann ist Raum für Gespräche und Erzählungen, ehe der Tag von allen gemeinsam mit einem Morgenspruch, oft im Rahmen eines Morgenkreises begonnen wird. Darauf folgt der sogenannte „Rhythmische Teil“: Die Kinder und ihre LehrerInnen arbeiten miteinander rhythmisch, sie musizieren und singen. 

"Die Kinder sollen Geborgenheit erfahren, Beständigkeit erleben und einen sicheren Platz haben..."

Das hat etwas von einem täglichen Ritual: Man stimmt sich aufeinander und miteinander auf den Schultag ein. Dieses Einstimmen verändert sich nicht täglich, denn der frühmorgendliche Unterricht findet als „Hauptunterricht“ bis in die Mittelstufe hinauf immer bei den selben LehrerInnen statt: den KlassenlehrerInnen. Und statt täglich wechselnder Fächer gibt es mehrwöchige „Epochen“ mit Themenschwerpunkten, die ein richtiges Eintauchen ermöglichen.

 

Pehm: Eigentlich ist dieser Zugang jenen Prinzipien entgegengesetzt, welche die heutige Zeit besonders stark prägen: Flexibilität, Elastizität, individuelle Spezialisierung, Kurzfristigkeit und ständige Veränderung. 

 

Wanivenhaus: Ja. Dieser Ansatz steht für Beständigkeit, Sicherheit, Geborgenheit. 

 

Pehm: Warum ist das der Waldorfschule in der Unterstufe so wichtig? 

 

Wanivenhaus: Ich empfinde das  – bildlich ausgedrückt  – so: Für die Kinder soll es in der Unterstufe sein wie für einen kleinen Vogel, der das Fliegen lernt. Der braucht ja ein sicheres Nest. Vom Nest aus macht er kleine Erkundungsflüge, die werden mit der Zeit immer weiter. Am Anfang kehrt er stets zurück ins Nest. Die Sicherheit und Geborgenheit, die er dort findet, nimmt er mit, sie ermöglicht es ihm erst, seine Kreise immer selbstbewusster und weiter zu ziehen. So lange, bis er das Nest nicht mehr braucht. Es geht darum, dass die Kinder Geborgenheit in sich und um sich erfahren, Beständigkeit erleben und so einen sicheren Platz haben, an dem sie wachsen können. Wenn sie die Sicherheit und Beständigkeit dann auch in sich selbst entdeckt haben, dann sind sie bereit, hinaus in die Welt zu fliegen, selber Neues auszuprobieren und zu entdecken. Aber dafür muss das Fundament gelegt sein.

 

Payr: Den Kindern ist es auch sehr wichtig, dass wir alle gemeinsam in eine gute Stimmung finden. Es gibt bei uns am Unterrichtsbeginn diesen einen Teil, von dem wir alle genau wissen, wie der Ablauf gestaltet ist. Aber was davor stattfindet an Gesprächen, Erzählmöglichkeiten, gemeinsamen Anfängen mit einem Wörter- oder einem Rechenfrühstück – das ist etwas, wo LehrerInnen achtsam sein und erspüren müssen: Was brauchen die Kinder? Wie kommen die Kinder von zuhause in die Schule und was für ein Bedürfnis bringen sie heute mit? Für dieses genaue Wahrnehmen sind die Kinder sehr dankbar: Sie merken, dass sie und ihre Erlebnisse, Sorgen und Freuden einen Platz haben und wahrgenommen werden. Es gibt also einen sehr individuellen Teil ganz zu Beginn, der für uns alle Ankommen und Übergang ist und wo alle ihren Platz finden können. Und es gibt den folgenden Teil, der beständig bleibt und auf den sich die Kinder auch jeden Tag freuen. Wenn dieser Teil nicht zur bloßen Form erstarrt, dann schafft das die Möglichkeit, einen gemeinsamen Ton zu finden, der alle trägt. Das ist ein ganz besonderes menschliches, ein „geselliges“ Element. Wenn dafür Platz ist, kann man auch leichter selbst in schwierige Rechnungen einsteigen. 

 

Pehm: Das heißt aber, dass dieser Beginn mit den Kindern mitwächst, sich mit ihnen verändert? 

 

Payr: Der gesamte Beginn muss mit den Kindern mitwachsen, damit er da erfüllen kann, was er erfüllen soll. Dafür muss er zu den Kindern und ihrem Alter, ihrer Situation passen. Auch das müssen Lehrer erspüren. Es geht um Beständigkeit, die aber nicht zur Starrheit werden darf. 

 

Wanivenhaus: Das ist wie das Leben. Der gesamte Unterricht muss ja leben! Auch der Bewegungsanteil verändert sich mit den Kindern. Und mit den verschiedenen Unterrichtsepochen, die im Hauptunterricht gerade an der Reihe sind. 

"Wir sind eine Schule der Achtsamkeit."

Pehm: Wer durch die Waldorfschule, vor allem durch die Klassenräume der Unterstufe wandert, dem fällt sofort auf: Kaum eine Nische, kaum ein Eck, in denen es nicht etwas zu schauen gäbe. Schon durch die liebevolle Gestaltung entsteht da eine besondere Stimmung. Natur spielt dabei eine große Rolle. Künstlerisches Arbeiten ist sehr präsent. Und Handwerk ist erkennbar wichtig, in manchen Klassen steht sogar eine kleine Werkbank. Das alles vermittelt Vielfalt und Fülle. Man hat den Eindruck, dass etwas ganz anderes im Mittelpunkt steht, als bei vielem von dem, was in den letzten Jahren als pädagogischer Trend im Grundschulbereich gefeiert wurde  – seien es die „Laptop-“ oder die „Nintendo-DS-Klasse“ und der Volksschulunterricht mit iPad auf der einen oder die völlige Verlagerung des Unterrichts in den Wald auf der anderen Seite: Innovationen, bei denen es immer um die Fokussierung eines schmalen Ausschnitts  aus der Welt geht, um Spezialisierung.  Was bezweckt die Waldorfschule mit dieser Hereinnahme der Vielfalt der Welt ins Klassenzimmer? 

Klassenlehrerin Monika Wanivenhaus © Simon Rainer (simonrainer.com)
Klassenlehrerin Monika Wanivenhaus

"DIE HERANWACHSENDEN BRAUCHEN LERNFORMEN, AUS DENEN HERAUS SIE DEN UNTERRICHT ERLEBEN KÖNNEN!"

Payr: Im Grunde folgen wir in der Unterstufe einem Motto: Die Welt ist schön. Ein Beispiel: Heute habe ich im Unterricht vergessen, den Schnee auf die Bäume zu malen – auf dem Jahreszeitenbild, das es auf der Tafel gibt und das sich gemeinsam mit der Natur verändert. Über Nacht hat es bei uns geschneit, also hat den Kindern am Tafelbild etwas gefehlt. Und sie haben mir gleich ganz genau erklärt, wie ich das jetzt malen muss: Sie haben am Schulweg geschaut, wie der Schnee auf den Ästen der Bäume liegt und haben sich dabei schon vorgestellt, wie das für das Bild umzusetzen wäre, wie man also malen muss. Also male ich an der Tafel mit den Kindern den Schnee auf die Äste und einen Schneemann dazu, und die Stimmung dabei ist einfach: Wie schön ist die Welt! Das andere, das auch dazugehört, kommt noch früh genug, und man hat es als Erwachsener ohnehin im Bewusstsein: dass die Welt nicht nur schön ist. Aber am Beginn ihrer Schulzeit haben die Kinder ein großes Bedürfnis, die Schönheit der Welt auch in die Klasse hereinzuholen, und so wie sie die Welt „schön“ sehen, möchten sie auch, dass sie in der Klasse gespiegelt ist. 

 

Wanivenhaus: Das gehört für uns zu einem „guten Start“ ins Leben und macht einen Teil dessen aus, was ich zu Beginn mit dem kleinen Vogel und seinem Nest angedeutet habe. Wenn die Kinder selbst etwas für den Jahreszeitentisch mitbringen, dann wollen sie auch gemeinsam richtig darüber  staunen können: Was es in der Welt Schönes gibt! Und wie klug die Natur das eingerichtet hat! 

 

Pehm: Das ist also auch ein Stück naturwissenschaftlicher Grundbildung: Die Kinder gewinnen wie nebenbei, aber nicht zufällig auf einer sehr grundlegenden Ebene einen neugierigen, achtsamen und genauen Blick auf die Welt, der durch ein kommunikatives und reflexives Element erweitert und vertieft wird – durch den Austausch über die eigenen Entdeckungen, das gemeinsame Überlegen und Weiterdenken, das neuerliche Nachforschen und Beobachten ... 

 

Wanivenhaus: Ja. Aber wir setzen dabei nicht auf Spezialisierung. Gerade in den ersten Schuljahren geht es uns um den Zugang zur Welt in ihrer ganzen Buntheit. Deshalb spielt zum Beispiel auch die Ästhetik eine tragende Rolle. Die Natur ist ja ästhetisch, eine richtige Lehrmeisterin der Ästhetik. Die Formen, die Farben – schon die Entstehung der Farben ist ein weites Feld, mit dem sich die Kinder nicht nur beim Entdecken und Betrachten der Natur, sondern auch beim Malen beschäftigen. Wie sie da ausprobieren und über die Möglichkeiten des Mischens von Farben staunen, sich an schönen, gelungenen Bildern freuen und das Malen richtig genießen – das zu erleben ist natürlich für mich selbst schön, vor allem aber das Aufschließen eines weiteren Zugangs zur Welt: von der Ästhetik her. 

 

Payr: Das sind Dinge, die kann der Computereinsatz einfach nicht leisten. 

 

Pehm: Wenn ich euch richtig verstehe: Es geht der Waldorfschule darum, dass die Kinder mit all ihren Sinnen die Welt in ihrer Komplexität, Vernetztheit, Dynamik und auch in ihrer Schönheit kennen lernen. Es ist euch dabei wichtig, die verschiedenen Kompetenzbereiche und Sinnesfunktionen nicht aus ihrer wechselseitigen Bezogenheit und Verflochtenheit herauszulösen und isoliert in abstrakten Situationen zu schulen oder zu trainieren, sondern den konkreten Bezug zur Welt in ihrer Vielfalt zu wahren oder überhaupt zu erschließen. 

 

Payr: Genau. Lernen mit allen Sinnen. Und Achtsamkeit ist dabei eine ständige Begleiterin. Ein kleines Beispiel: Es passiert, dass im Klassenzimmer beim Weihnachtskaktus, über dessen wunderschöne erste Blüte sich alle so gefreut und die alle so bestaunt haben, nach dem Ballspielen diese Blüte plötzlich weg ist. Abgebrochen! Dass die Kinder solche Kleinigkeiten wahrzunehmen imstande sind und sich dann für uns alle die Frage stellt: Wie gehen wir damit jetzt um? Das sind keine Banalitäten, sondern wichtige Grundlagen. Deshalb würde ich auch sagen: Wir sind eine Schule der Achtsamkeit.

 

Pehm: Hermann, du unterrichtest seit vielen Jahren in der Mittelstufe. „Oh Gott, Pubertät!“, ist da oft die erste Reaktion: akutes Krisengebiet!  Die Unsicherheit ist groß. In der Waldorfschule sind die SchülerInnen dieses Alters in einen Zusammenhang eingebettet, Teil eines Ganzen: Davor gab’s etwas, danach gibt’s etwas, und das Dazwischen hat eine klare Struktur mit verschiedenen inner- und außerschulischen Herausforderungen. Aber natürlich geht auch an der Waldorfschule den SchülerInnen in dieser Zeit die Schule oft richtig auf die Nerven. Wie geht ihr damit um? 

 

Hauser: Es ist ja so, dass die Kinder gerade in dieser Phase, in der körperliche, seelische und intellektuelle Entwicklung oft weit auseinander klaffen, von allem noch etwas in sich haben. Das heißt: Sie sind noch sehr stark Kind, gerade in ihren emotionalen Bedürfnissen. Nach außen hin zeigen sie aber Coolness, wollen sich total distanzieren: Alles, was sie bisher erfahren haben, ist für sie in Frage gestellt, und deshalb wollen sie etwas Neues  – sie wissen nur nicht, wie das gehen kann und soll und wo dieses Neue liegt. Sie sind oft sehr spontan. Handfest formuliert: Irgendein Floh setzt sich ihnen ins Ohr, und plötzlich heißt es für sie: Das ist es jetzt! Da müssen wir unbedingt hin! Nach fünf Minuten ist der Floh wieder ein anderer. Es wechselt alles sehr häufig, geht ineinander über, besteht parallel in aller für die Kinder selbst oft schwer auszuhaltenden Widersprüchlichkeit. Was heißt das konkret? Die Leute kommen in die Schule, sind bis oben hin voll von Sport, Musik, einem Computerspiel, was auch immer sie gerade intensiv beschäftigt und völlig in Beschlag genommen hat  – was machst du jetzt mit ihnen in der Schule?

Mittelstufen-Lehrer Hermann Hauser © Simon Rainer (simonrainer.com)
Mittelstufen-Lehrer Hermann Hauser

Da ist es ganz wichtig, dass sie sich selber erfahren können, was zunächst vor allem heißt: ihre Körper erfahren. Die jungen Menschen in der Pubertät haben ja meist große Angst, sich zu berühren. Bei den Buben ist es dann so, dass sie halt ein bisschen „rau“ werden und herumraufen, bei den Mädchen äußert sich das oft auf vermitteltere Weise. Wenn man versucht, das in eine geführte Situation zu bringen, wenn man also mit ihnen Rhythmusübungen – das ist ein Weiterführen des Rhythmischen Teils der Unterstufe  – und bestimmte Spiele macht, gemeinsam singt, wenn man für sie Situationen schafft, in denen sie in eine andere Rolle schlüpfen und experimentieren, Erfahrungen sammeln können: Da geschieht unheimlich viel, weil sie sich plötzlich richtig öffnen können.

 

Pehm: Man hört oft: „Achtung, Pubertät: Wegen Umbaus geschlossen!“

 

Hauser: Es stimmt ja gar nicht, dass die Kinder geschlossen haben: Sie sind wahnsinnig empfänglich! Ein Beispiel, weil wir gerade Weihnachten haben: Okay, das mit den Lichtlein am Adventkranz und mit dem Singen von Adventliedern  – mein Gott, ist das nicht total uncool? Aber so ist das nicht! Sie haben innerlich ein echtes Bedürfnis, das gemeinsam zu feiern: Das gibt ihnen  Geborgenheit, das gibt ihnen eine Beheimatung, das greift etwas auf, was sie aus ihrer Kindheit kennen, und doch entsteht durch die Klassengemeinschaft und das Alter eine andere Form, ein anderer Ton. Da braucht man nicht viel kommentieren, es findet einfach statt und passt, und gar nichts ist uncool. Ein Aspekt dabei ist, dass sie mit solchen Dingen in diesem Alter tatsächlich geerdet werden: Das holt sie aus all den widersprüchlichen Gedanken, Gefühlen und Erlebnissen an einen konkreten Ort, die Klasse, an dem sie Gemeinschaft erleben und sich aufgehoben fühlen können. Wo ist das sonst möglich? Sie haben natürlich ihre besten Freunde, ihre Clique. Aber die Klasse ist eine andere, größere Art der Gemeinschaft, in ihrer ganzen Vielfältigkeit: Da sind alle total verschieden, und gerade dadurch können sie ihren individuellen Platz finden und sich aufgehoben fühlen. Wenn man diese Dinge imBewusstsein hat und darauf achtet, sie gezielt fördert und gestaltet – aus dem heraus ist dann auch das Schaffen einer produktiven Arbeitsstimmung möglich.

 

Pehm: Aus vielen Schulen hört man immer wieder die Klage, die Schüler in diesem Alter seien in der Schule besonders schwer für etwas zu motivieren. "Die Heranwachsenden brauchen 

LERNFORMEN, AUS DENEN HERAUS SIE DEN UNTERRICHT ERLEBEN KÖNNEN. ERLEBEN!"

Hauser: Das ist zu undifferenziert. Die Kinder in diesem Alter sind sogar leicht zu begeistern, nur ermüden sie auch sehr rasch. Es wird ihnen alles sehr schnell zu viel. Sie brauchen auch methodisch und bei den Lernformen Vielfältigkeit. Formen, aus denen heraus sie Unterricht erleben können. Erleben! Aber es ist natürlich nicht so leicht, das zu erreichen. Auch für uns an der Waldorfschule.

 

Pehm: Das klassische Lernen, an das der durchschnittliche Erwachsene beim Wort Schule denkt, fällt ihnen aber schwer, oder?

 

Hauser: Was dieses Lernen betrifft: Da gebe ich dir Recht. Das geht ihnen zeitweise furchtbar auf die Nerven. Nur ist das nicht unbedingt Absicht: Sie haben meist wirklich gute Vorsätze! Man redet mit ihnen in der Schule, entwickelt gemeinsam einen Plan, sie sind motiviert  – und dann sind sie zuhause, bekommen einen Anruf, und: Schnitt! Alles ist vergessen. Da sind wir wieder bei der besonderen Spontaneität in diesem Alter: Etwas Neues taucht auf und sofort gehen sie dem nach. Kontinuität in dieser Hinsicht ist schwierig in der Pubertät. Umso mehr brauchen die Kinder orientierende Fixpunkte, damit verbunden zugleich aber das Gefühl, dass sie auch losgelassen werden  – in einem sicheren Rahmen. Wichtig ist, dass sie Verantwortung übertragen bekommen und Gestaltungsspielraum erhalten, aber immer jemand für sie da ist, der bei der Orientierung hilft und sie unterstützt. 

Italienisch-Lehrerin Martina Bifulco © Simon Rainer (simonrainer.com)
Italienisch-Lehrerin Martina Bifulco

Pehm: Wie ist denn das im Fremdsprachenunterricht? Der wird ja gern neben Mathematik und Deutsch zu den typischen „Lernfächern“ gezählt. Erwachsene erinnern sich meist an das Auswendiglernen von Vokabeln, das Pauken von Grammatik, an Diktate. Wenn man Fremdsprachenunterricht so anlegt: In der Mittelstufe muss dieser Unterricht fast ein Himmelfahrtskommando sein. Wie macht ihr das an der Waldorfschule?

 

Bifulco: Es gibt bestimmte Leitmotive, die über die Jahre beibehalten werden, in ihrer Grundform konstant bleiben. Zum Beispiel ist in der Mittelstufe der Rhythmische Teil auch in den Fremdsprachen weiter wichtig und wird gepflegt. Solche Grundformen müssen aber gerade jetzt immer wieder variieren. Die Schüler möchten jetzt ganz besonders immer und immer wieder Neues  ausprobieren. Die gewohnte Struktur ist also da, und an dieser kann man sich auch orientieren. 
Aber innerhalb dieser Grundstruktur wird die Freiheit immer wichtiger. Ich muss flexibel sein: Okay, heute machen wir mehr Bewegung, weil ein entsprechendes Bedürfnis da ist, oder wir arbeiten mehr mit den Wörtern, oder wir greifen stärker auf Spiele zurück – innerhalb der Grundstruktur. Was mir sehr wichtig ist und was in diesem Alter auch sehr gut funktioniert, ist das ernsthafte Einbeziehen der Kunst. Auch in der Mittelstufe! Nach meiner Erfahrung bringt es nichts, sich mit Grammatik zu quälen, wenn das die Schüler nicht erreicht – genau das ist in der Mittelstufe sehr oft der Fall. Es fehlen ihnen in diesem Alter häufig einfach die Möglichkeiten, den Ansprüchen gerecht zu werden, die mit dem  Lernen von Grammatik verbunden sind: Es kommt ihnen diese besondere Spontaneität dazwischen, die leichte Ablenkbarkeit und auch, dass sie rasch ermüden. Aber die Schüler sind sehr empfänglich für alles, was mit Gefühlen, Eindrücken, Bildern zusammenhängt. Ich war zum Beispiel sehr überrascht, wie positiv meine Schüler auf die Oper reagiert haben. 

 

Wanivenhaus: Oper?

 

Pehm: Das verbindet man nicht unbedingt mit diesem Alter.

 

Bifulco: Absolut nicht, ja. Aber das Arbeiten damit funktioniert wunderbar. Eine Oper trägt eine wunderschöne Geschichte in sich. Es gibt einen Prinzen, eine Prinzessin, einen König ... Das kennen sie aus ihrer Unterstufenzeit, Geschichten haben ja in der Waldorfschule einen großen Stellenwert. Das knüpft für sie an diese schöne Zeit an, ist aber anders. In der Oper gibt es sehr  große Gefühle. Die Schüler sind in der Pubertät, und – wie soll ich sagen? Sie erleben diese Gefühle! Da gibt es gewaltige Höhen! Und da gibt es Tiefen, mein Gott! Und genau so ist es in einer Oper: Großes Drama! Spektakuläre Wendungen! Tolles Ende! Das ist es. Das ist genau das, was sie täglich leben.

 

Pehm: Du suchst also nach Zugängen zu den Schülern, bei denen das Pädagogische eine kreative Verbindung mit ihrem Leben in all seiner Widersprüchlichkeit eingeht?

 

Bifulco: Man soll die Schüler durch solche Kanäle erreichen! Wenn es schwierig ist im Fremdsprachenunterricht für dieses Alter, dann muss ich suchen: Was passt? Was kennen sie von früher, das ihnen Sicherheit gibt? Was ist heute ihr Leben? Und wo will ich als Pädagogin mit den Kindern hin? Wenn ich so arbeite, dann kann ich sogar einige schwierigere grammatikalische Ziele erreichen. Aber man muss andere Wege gehen als den des ganz traditionellen Unterrichts. Also, wichtig ist für uns in der Mittelstufe: Wir bieten den Kindern eine sichere Struktur, etwas, was sie schon kennen. Genau das brauchen sie in diesem Alter. Aber es geht Schritt für Schritt weiter auf die nächste Stufe. Wir greifen immer wieder auf die Sicherheit zurück, die mit der gewohnten Struktur verknüpft ist, variieren jedoch den Inhalt, die konkrete Form, das Niveau, und bauen so immer weiter etwas auf und aus. 

"WIR MACHEN NICHT EINZELNE ISOLIERTE LEKTIONEN ODER MODULE. WIR ACHTEN AUF DEN PROZESS, AUF KONTINUITÄT."

Wir machen nicht einzelne isolierte Lektionen oder Module. Kontinuität bedeutet, dass wir Entwicklungsprozesse von der Unter- über die Mittel- zur Oberstufe begleiten, das können wir an der Waldorfschule. Das ist wichtig. 

 

Lisa Payr und Monika Wanivenhaus sind Klassenlehrerinnen in der Unterstufe, Hermann Hauser Tutor in der Mittelstufe der Innsbrucker Waldorfschule. Dr. Martina Bifulco unterrichtet Italienisch in der Unter- und Mittelstufe. Mag. Raimund Pehm hat sieben Jahre lang Menschenrechtsbildung in der Oberstufe unterrichtet und ist heute am Tiroler Institut für Menschenrechte tätig.